Le CDI, le professeur documentaliste et la notion « d’apprenance »

(actualisé le ) par Marion Carbillet

Au début du mois d’avril 2017, François Taddei, Catherine Becchetti-Bizot et Guillaume Houzel ont remis à la Ministre un rapport intitulé “Vers une société apprenante. L’expression “apprenante” m’avait interpellée. Quelques semaines plus tard, je l’ai retrouvée dans le cadre d’un travail réflexif sur l’autoformation des adultes, et j’ai été amenée à la définir plus précisément.
Ayant pris conscience de la montée de la notion “d’apprenance” dans les discours et les prescriptions, j’ai regardé au travers de la “lunette” de ce concept ma réflexion et ma pratique pédagogiques.

Le concept d’apprenance a été étudié par Philippe Carré, professeur des universités en sciences de l’éducation, dans la cadre de la formation des adultes(1). Il le définit ainsi :

Un ensemble de dispositions, chez l’individu apprenant, affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite".

En quoi ce concept peut-il éclairer notre action pédagogique au CDI ?
Pour tenter de répondre à cette question, je reviendrai sur les étapes de la réflexion collective autour de notre enseignement, engagée il y a plus de dix ans, avant de reprendre le concept d’apprenance et de voir quels chantiers il ouvre pour notre profession.

Retour sur les étapes d’une réflexion collective

Depuis plus de dix ans, s’est instaurée une dynamique de réflexion collective autour de l’évolution de l’enseignement des professeurs documentalistes. Cette pensée qui chemine a connu plusieurs étapes, ou temps forts, dont certains simultanés. Il semble utile aujourd’hui de les retracer…

La prise en compte des pratiques informationnelles des élèves et la question du document de collecte.

Nous sommes entrés dans cette réflexion guidés par Nicole Boubée et Noël Uguen en nous posant la question d’intégrer notre enseignement les pratiques informationnelles des élèves, et notamment les pratiques de copiés-collés. Ce travail sur le document de collecte a été mené à travers des blogs personnels faisant état de l’avancée de la mise en oeuvre et retraçant des exemples de séances pédagogiques, des publications d’entretiens ou de synthèses, et Doc pour Docs s’en est fait l’écho. Avec le document de collecte une démarche d’enseignement s’est précisée ; sans être nouvelle en elle-même, elle demandait un changement de posture de l’enseignant. Nous proposions l’utilisation par les élèves des traces de leur recherche pour construire d’une part des apprentissages liés à la démarche de recherche (par la prise de conscience d’un processus personnel) et d’autre part de structurer des connaissances sur le document et l’information. Nous nous arrêtions alors sur notions de pertinence, fiabilité, la place de l’information dans un débat de société etc. Ainsi il devenait pertinent de proposer à nos élèves des sujets à controverse qui les incitaient à situer l’information trouvée dans un débat de société (cartographie des sources)

La prise en compte des notions d’écosystème informationnel et de présence numérique.

La deuxième étape a été marquée par la prise en compte lors de la recherche documentaire de la notion d’environnement médiatique ou d’écosystème informationnel. Cet élargissement de la problématique de recherche d’information à celle de présence numérique a été en grande partie inspiré par les réflexions de Louise Merzeau. Il n’était plus possible de séparer compétences en recherche d‘information des compétences en publication. L’individu, l’élève, acteur socialement avec et dans les médias devenait un « lecteur » actif annotant, commentant, valorisant, signalant les ressources consultées. Il s’agissait aussi de considérer l’interpénétration des pratiques informationnelles et des pratiques culturelles et de divertissement.
Nous avons essayé de marquer cette évolution lors de la rédaction de la matrice EMI que nous avons mené dans l’Académie de Toulouse entre 2014 et 2016 dans le cadre des TraAM Documentation. Ce travail de rédaction nous a fait mettre en exergue, à travers la facette « sociale » les questions éthiques liées aux notions de partage et de vivre ensemble, véritables lignes de questionnement pour exercer l’esprit critique de nos élèves sur les objets médiatiques.

L’intégration de l’activité informationnelle au cœur de l’expérience de vie.

Avec Anne Cordier, nous avons été amenés à considérer l’expérience informationnelle de chacun dans son contexte de vie. Les cultures de l’information incluent pour tout un chacun des pratiques et savoirs formels, mis en place dans des situations d’enseignement didactisées et des pratiques et savoirs non formels mais tout aussi légitimes. Chaque individu se crée un bagage informationnel qui lui est propre à partir des expériences vécues en fonction de l’univers familial, des lieux et personnes fréquentés, du parcours scolaire. Une piste pédagogique riche émergeait là avec le fait d’amener chaque élève à prendre conscience de son écosystème informationnel, de sa « carte mentale informationnelle » pour la structurer et la faire évoluer.

L’introduction de la problématique des Communs.

Ce questionnement en évolution a introduit la notion de Communs. Dans un premier temps, à travers les « Communs de la connaissance » nous avons interrogé les objets médiatiques, comparant leurs systèmes économiques remarquant les phénomènes de captation des données (données personnelles ou données issues d’activités en ligne). Nous avons étudié les garde-fous de cette la captation : licences Creative Commons et plateformes de partage gérées collectivement (telle que Wikipédia). Nous avons questionné la circulation des savoirs à travers leur réutilisation et relu les pratiques de copié collé sous cet angle. Puis la réflexion s’est élargie, croisée avec la réflexion sur la matrice EMI et la pensée structurante du collectif SavoirsCom1, la pensée réflexive d’Hélène Mulot et la problématique de la littératie des Communs.
La notion de Communs a ouvert le champs de vision en plaçant la ressource informationnelle non plus comme centrale mais en équilibre dans un triptyque : Ressource / Communauté / Activités de gestion (ou gouvernance). En découlait la conception de séances pédagogiques dans lesquelles les élèves choisissaient, par la concertation et le débat, la licence à attribuer aux ressources qu’ils avaient créées en fonction d’une communauté identifiée (eux et leur futur public).
La notion de communauté nous a fait interroger la nature des groupes d’élèves et d’enseignants (voir sur ce point le dispositif pédagolab mis en place par Hélène Mulot qui gravitaient autour du CDI, la focale à attribuer : communauté d’établissement, communauté d’un niveau d’élèves, communauté autour d’un projet, communauté de club…
La question des activités nous a fait aborder des problématiques d’exercice citoyen : comment rendre les élèves véritablement initiateurs, décideurs et autonomes face aux activités ? A Toulouse, toujours dans le cadre des TraAM, nous avons porté cette réflexion à travers la mise en ligne d’un site : RemixonsDoc. Nous nous sommes sensibilisés à la question des compétences psycho-sociales et cela nous a permis de renouer plus fortement avec la philosophie des pédagogies actives, notamment l’engagement des élèves dans les activités d’apprentissage.
Le questionnement autour des Communs croisé avec les compétences psycho sociales a porté avec force la question du rôle des relations interpersonnelles dans les apprentissages, y compris métacognitifs ou de régulation du travail collectif. Fabien Guidt a étudié à travers la mise en place de situations de coopération à l’aide de l’outil Trello en TPE le rôle des échanges entre élèves et avec l’enseignant pour accroître la motivation des élèves, leur permettre de verbaliser leurs besoins, planifier leur travail et se explorer des pistes inédites.

Depuis plus de dix ans une réflexion collective chemine sur les savoirs liés aux cultures de l’information . Il semble important de relever que ce mouvement s’est construit de façon incluante : chaque nouvelle étape de la réflexion s’écrivait en prenant appui sur les idées précédentes.

La question de « l’apprenance » peut-elle nous aider à structurer notre action pédagogique ?

L’évolution de notre pensée sur les médias, l’information, le document et leur place dans notre société nous a donc placés dans une vision expérientielle (au sens d’expérience de vie) et « environnementale » (au sens d’écosystème médiatique) des apprentissages.
Comme elles interrogeaient les questions de communauté, de partage et les postures des élèves, les problématiques, de purement médiatiques, se sont déplacées sur le lieu CDI. Comment pouvions-nous faire pour que le lien entre notre enseignement en information-documentation et EMI et l’accueil des élèves sur leur temps “hors classe” soit réellement complémentaire, pour que les deux formes de « vie » au CDI chez les élèves s’enrichissent l’une et l’autre ?

Reprenons la définition du concept d’apprenance selon Philippe Carré :
"Un ensemble de dispositions, chez l’individu apprenant, affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite".

Reporté à nos élèves et au CDI, ce concept est intéressant pour plusieurs points :

  • Avec les expressions complémentaires : "situations formelles ou informelles", "de façon expérientielle ou didactique", "autodirigée ou non", "intentionnelle ou fortuite", il permet de relier nos deux postures enseignantes, qui sont tout à fait perméables l’une à l’autre : la conception de séances pédagogiques et l’accueil des élèves sur leur temps libre.
  • Il marque un changement institutionnel de paradigme : le développement de capacités d’apprenance devient un objectif de formation scolaire, au même titre que les savoirs. Les pédagogies actives et l’utilisation du conflit socio-cognitf qui ont toujours influencé notre profession ont donc toute leur place dans cette vision.
  • Il dépasse une vision purement cognitive (savoirs et savoirs faire) en introduisant l’importance de dispositions affectives (notamment le plaisir d’apprendre) et motivationnelles (motivation à entrer dans l’apprentissage mais aussi capacités de persévérance, résistance à l’incertitude ou aux échecs).
  • Il propose une rencontre entre l’individu (entrée expérientielle) et les dispositifs ou situations de formation. Il prend en compte les « situations informelles » d’apprentissages. Sur ce point nous choisirons, à la suite d’Anne Cordier, de parler plutôt d’apprentissage « non formel » que d’apprentissage « informel ». Les pratiques individuelles doivent pouvoir être considérées dans leurs structurations propres, leurs richesses et leur indépendance. Le concept d’apprenance ouvre à une « subjectivation » de l’apprentissage et une vision du développement personnel au travers des expériences d’apprentissage tout au long de la vie. On trouve des éléments de développement de l’apprenance dans le nouveau socle commun avec la mise en valeur de compétences telles que l’autonomie, la prise d’initiative, l’engagement, la créativité ou même la coopération.

Quels sont les chantiers ouverts ?

A partir de la notion d’apprenance deux types d’interrogations naissent :
Une première concerne notre rôle hors temps des séances pédagogiques programmées. Comment nous y prendre pour que, les élèves puissent développer au CDI une posture d’apprenance ? Il naît de cette interrogation toute la réflexion sur les espaces que l’on met à disposition, les compétences psychosociales (notamment relationnelles) qui peuvent se développer, les questions d’initiative et d’autogestion des élèves…
Une deuxième nous est donnée par Philippe Carré lui-même. Il l’affirme : l’apprenance ne se décrète pas, Il ne servirait à rien d’obliger les personnes à être créatives ou à prendre plaisir à apprendre ! Le risque qui se dessine est alors celui d’une société à deux vitesses avec une scission entre des personnes qui auront adopté une posture d’apprenance et les autres.
Ainsi, avec la question de l’apprenance, l’enjeu posé est celui de l’inclusion, du pouvoir d’agir, de l’émancipation individuelle. Et du côté du professeur documentaliste la question qui se pose avec force est celle-ci : comment accompagner nos élèves les plus fragiles ?
Quelques pistes seront abordées ici ; elles ont pour seul rôle de lancer une réflexion débutante et qui pourrait devenir riche…

La question de diriger soi-même son apprentissage

Un adulte apprenant est un adulte qui mène son apprentissage lui-même. Pour cela il doit avoir connu le plaisir d’apprendre, le plaisir de comprendre, souvent associé au plaisir d’être à son tour compris. L’élève ainsi mis dans un réseau d’échanges de savoirs, même non spécifiquement scolaires (ateliers de loisirs créatifs, de jeux, mis en place par les élèves eux-mêmes, temps d’exposés ou de spectacles…) a plus de chance d’éprouver le plaisir naturel d’apprendre. La problématique inclusive est importante : mettre en place des « événements du CDI » qui reposeraient uniquement sur la capacité d’initiative d’élèves déjà très à l’aise pourrait renforcer le sentiment de manque de pouvoir d’agir des élèves les plus en difficulté. Un tel dispositif doit donc se penser avec les logiques qui permettront à tous les élèves de s’impliquer. Pour le professeur documentaliste cela veut dire un accompagnement spécifique : incitation à la motivation initiale (réflexion sur ce que l’élève peut partager) et de persévérance, aide à la réalisation, soutien particulier aux élèves les moins engagés, incitation au retour réflexif et à la verbalisation. Sur ce dernier point, on peut voir le travail réalisé en TraAM par Laureline Lemoine pour accompagner les élèves dans une analyse réflexive après la participation à la mise en place d’une bibliothèque solidaire.

La question de l’environnement capacitant.

Le sujet a été étudié dans l’Académie de Toulouse par Corinne Lavalqui a notamment étudié le rôle du lieu CDI pour le développement des apprentissages d’élèves d’une Unité d’enseignement d’un IME (institut médico-éducatif). Elle propose de s’appuyer sur la notion d’environnement capacitant portée par Pierre Falzon pour réfléchir à ce que nous pourrions mettre en place, dans les CDI pour renforcer le pouvoir d’agir des élèves. Il s’agit d’enrichir l’environnement pour qu’il permette le développement du désir d’apprendre mais donne aussi la possibilité d’agir et d’apprendre.

La question de l’inclusion de tous par la dynamique de participation.

C’est la question soulevée par les initiatives portées en bibliothèques, les centres culturels ou les musées et dont Doc pour Docs s’est l’écho ces derniers mois grâce aux entretiens menés par Hélène Mulot : Muséomix, biblioremix , cdiremix mais aussi les initiatives autour des fabalabs, makerspaces ou encore la problématique des tiers-lieux dans lesquels le développement des relations sociales est primordial.

La question des règles et de la gouvernance.

Elle se pose notamment avec la notion de Communs. Quelle part de décision doit être laissée aux élèves : faut-il des règles minimales imposées, ces règles peuvent-elles être évolutives ou contextualisées en fonction des demandes des élèves ? Peut-on, par une construction négociée et évolutive des règles collectives former nos élèves au pouvoir d’agir ?

La question la posture de l’enseignant.

Nous sommes ici dans le contexte d’accueil d’élèves au CDI lors de temps « libres », contexte qui vient en plus du contexte pédagogique de séances programmées. S’il souhaite que les élèves explorent et s’impliquent dans un environnement capacitant, qu’ils développent une posture « apprenante », comment l’enseignant doit-il se positionner ? Entre soutien individuel aux élèves les plus fragiles, délégation à des élèves tuteurs, mise en place de situations de partage et de conflits socio-cognitifs, il faut avoir à l’esprit, et dans ses compétences professionnelles, tout un panel de possibilités d’interventions ; cela demande une très grande flexibilité personnelle !

D’autres questions seront sans doute soulevées par ce concept d’apprenance, et qui ne concerneront pas uniquement les professeurs documentalistes. Anne Lehmans et Anne Cordier ont réfléchi à l’organisation scolaire comme organisation apprenante. Dans l’Académie de de Grenoble, un projet « apprenance » réunissant écoles et collège a déjà fait l’objet d’une expérimentation.
En mettant fortement l’accent sur les enjeux d’inclusion que nous avons relevés, le concept peut être opératoire pour soutenir la réflexion collective menée autour des espaces des CDI. Il est probablement aussi d’actualité pour concevoir un enseignement de cultures de l’information qui sont présentes, comme nous l’apprend Anne Cordier,, dans des lieux et des temps variés (formels et non formels) et sont hybrides (mélange de culture sociale, culuture familiale, culture scolaire... ).

Est-il possible que nous repensions nos savoirs enseignés, notre posture pédagogique et les espaces du CDI comme au service, aussi, de développement de compétences d’apprenance ?
La question mérite sans doute d’être posée…

P.-S.

(1) CARRE, P. (2005). L’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod.